Daniasa Curbelo
Aprovechamos el reciente lanzamiento del último trabajo de la investigadora y artista multidisciplinar Daniasa Curbelo, para compartir con ustedes una versión extractada del segundo capítulo de La pella de gofio. Relaciones entre educación, arte y etnicidad (Le Canarien, 2026). En su obra, la autora tinerfeña pone en cuestión los enfoques analíticos y metodológicos tradicionales para proponer visiones más complejas y desacomplejadas, alejadas de enfoques binarios, acerca de la investigación en y sobre Canarias.
«Mi amor, acércame ese perol pa’ ponerme a amasar», me dice mi madre con el paquete de gofio en las manos. Yo cumplo y se lo entrego sin demorarme demasiado pa’ no enfadarla. Ella comienza a echar los ingredientes dentro del recipiente sin ningún tipo de medida estandarizada ya que se guía por su propia experiencia previa. Yo la observo y en el acto de observarla aprendo. Un «perol» es, en el dialecto venezolano, un utensilio de cocina, de forma semiesférica, que se emplea para mezclar y amasar ingredientes de una receta. Es, por lo tanto, contenedor, soporte y utensilio de una acción concreta basada en generar una nueva forma a partir de otras formas preexistentes.
Para este trabajo, ese «perol» es, precisamente, la metodología que aplico para generar conocimientos. Por un lado, porque este perol contiene las diferentes líneas metodológicas, influencias teóricas y creaciones artísticas que, como ingredientes, me sirven para generar nuevas formas. Y, por el otro, porque al igual que hacía mi madre, yo soy la que doy forma con mis manos a esta propuesta, la amaso, aprieto y pellizco pa’ saber si está quedando como me gusta o no.
A lo largo de todo el proceso de desarrollo de esta obra teórico-artística, me he basado en los planteamientos que defienden las Metodologías Artísticas de Investigación -o MAI-, en tanto que considero mi propia práctica artística como una forma de producir conocimiento, además, igual de legítima que otras vías más hegemónicas y convencionales. No obstante, hay una definición de las MAI planteada por Marín Viadel que se vincula con el carácter propositivo de este trabajo: «Las metodologías artísticas de investigación confían en que el mestizaje, la simbiosis y la fusión entre dos territorios del conocimiento humano, la investigación científica y la creación artística, (…) produzca resultados fructíferos» (2012: 16). ¿Cómo no voy a fundamentar mi planteamiento metodológico en esta última definición si mi propia identidad es el resultado de un mestizaje simbiótico entre binarismos de género y étnico-culturales? Partir de este posicionamiento impregna toda mi propuesta.
Por otro lado, al tratarse este texto de una investigación en torno a las relaciones que se establecen entre el arte y la educación, el enfoque de las MAI se vuelve aún más pertinente, en tanto que proponen un «énfasis en las cualidades estéticas de la forma de (re)presentación de los procesos y de los resultados de la investigación» (Marín Viadel, 2012: 24). Básicamente, a lo que nos invitan las MAI es a no excluir de la investigación los procesos, aproximaciones e incluso errores o equivocaciones que se puedan cometer, puesto que enriquecen la propia investigación. Adoptando además el proceso creativo-artístico como forma de producción de conocimientos igual de legítima que las formas convencionales, lo cual comentaré más adelante.
(…)
Con La pella de gofio también deseo trascender los propios esquemas clásicos y tradicionales académicos, los cuales rigen la estructura «adecuada» que debe tener una investigación. En este sentido me sirvo de la propuesta de «indagación» artística, en lugar de «investigación», que hizo Elliot Eisner, quien afirmó que en la investigación las decisiones están predeterminadas y condicionadas por la rigidez de su estructura.
En cambio, con el concepto de indagación, el sujeto se rige por inquietudes, las cuales van definiendo, progresivamente, su propio método, algo que muchas voces expertas de este campo de conocimiento definen como flow («fluir»). Así pues, trato de contemplar, conscientemente, apartados que dan lugar a esa estructura estandarizada y por lo tanto cerrada de investigación/indagación. Al no plantear, por ejemplo, un apartado de «objetivos» en el índice estoy tomando una posición crítica frente a los esquemas preestablecidos académicos y, por otro lado, también estoy permitiendo que el recorrido de mi proceso no se limite ni restrinja.
Por otro lado, decidí utilizar en este trabajo el término «etnicidad» y no «cultura» porque creo que al emplear el primero y no el segundo también puedo problematizar el fenómeno del etnocentrismo en la educación y el arte. Y, además, porque se define como la combinación de atributos sociales más que físicos, dando lugar a un grupo de personas que se relacionan entre sí en función de aspectos como la Historia, rasgos culturales y ancestralidad compartidos, que distinguen a una comunidad y que la configuran como «pueblo». Sin embargo, cabe mencionar que no concibo este concepto de una forma reduccionista ni esencialista en absoluto. Y esto es así porque parto desde mi propia realidad y experiencia étnica, es decir, la canaria. Frente a los discursos socio-culturales que pretenden definir la identidad canaria desde parámetros binaristas -como «puramente guanche» o por el contrario «puramente español»- para establecer categorías enfrentadas y estancadas, yo prefiero cuestionar este binarismo desde la frontera.
Hablo de una «frontera» como categoría ontológica, que tiene que ver con el ser, desde donde asumo mi condición bastarda, mestiza y travesti. Especialmente en este último sentido, me nutro de los planteamientos de Óscar Guasch y Jordi Mas (2014), quienes afirman que en la genealogía de las identidades sexo-genéricas disidentes en el Estado español en las últimas cinco décadas, el travesti ocupaba una condición «limítrofe» entre las categorías binarias del ser. Esta condición, tan problemática para los esquemas que rigen nuestra sociedad y que yo misma habito diariamente, me parece un lugar adecuado desde donde plantear epistemologías. Además, este binarismo de categorías estancadas y enfrentadas con el que muchas personas pretenden definir la canariedad, apelando al absolutismo y la pureza, también parece fundamentar la visión de nuestro territorio en clave socio-política y, especialmente, si hablamos de privilegios y opresiones.
De este modo es como pretendo trascender en este análisis, si es posible, la lógica -también binarista- que sitúa los orígenes étnicos y culturales en categorías estancadas e inmutables de dominación o subordinación, en tanto que todas las identidades culturales son susceptibles de cuestionamiento por aquellas subjetividades que las encarnan; y, por otro lado, porque esta situación dependerá innegablemente del contexto en el que la propia cultura se (re)presenta. Por ejemplo, partamos de que, si bien el acento canario ocupa un espacio de «marginalidad» frente al discurso glotofóbico que afirma la existencia de un español «neutro» -que no sesea-, dando lugar a prácticas de discriminación o aculturación en medios de comunicación, ese mismo acento canario «marginaliza» otras formas de comunicación y habla dentro de sus propias fronteras al darse en las Islas el fenómeno que se conoce como «racismo inmobiliario»:
«¿Exigir más meses de fianza por tener un acento foráneo? Esto sigue pasando y se conoce como racismo inmobiliario». François Kpoghomou tardó más de seis meses en conseguir una habitación en la que vivir [en Canarias]. Le colgaban el teléfono al descubrir que es de Guinea Conakry. (Durán, 06- 01-2024)
Este ejemplo nos demuestra que las categorías de centralidad y subalternidad no son rígidas sino sensibles al contexto y a las relaciones que establecen con otras categorías. De todos modos, en este trabajo no pretendo profundizar analíticamente en este aspecto, ya que esto podría dar lugar a una suerte de laberinto donde cada categoría, como una muñeca rusa, puede entrañar otra nueva condición paradigmática. En su lugar, me intereso por reflexionar en cómo propiciar, desde el rol de arte-educadora, que las subjetividades con las que me relacione en un entorno educativo sean conscientes y críticas ante el contexto -aula, centro, sociedad- en el que se mueven y las encrucijadas y problemáticas que habitan. Se trata, en definitiva, de cuestionar parámetros y no de pretender resolverlos de forma inequívoca, lo cual también es clave del proceso creativo artístico en sí mismo. Igualmente, cabe mencionar que la dimensión étnica podría ser sustituida por cualquier otro marcador identitario (género, clase…) que tenga una clara relevancia tanto en la forma de diseñar políticas y metodologías educativas -de forma presente o renegada-, así como en las prácticas artísticas actuando como variable de la subjetividad de quien crea o produce.
Extracto de «El perol donde estoy amasando». Capítulo 2 de La pella de gofio. Relaciones entre educación, arte y etnicidad (LeCanarien Ediciones, 2026)
